L'évaluation des enseignements par les étudiants : le retard français

En 2009, l'évaluation des enseignements par les étudiants est mise en place dans moins de dix universités françaises.

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Une thématique controversée, voire sulfureuse. Voici comment certains présentent la question de l’évaluation des enseignements par les étudiants, tant elle suscite débats, craintes voire résistances parmi les acteurs universitaires français. En 2009, moins de dix universités avaient mis en place de manière systématique ce processus censé contribuer à l’amélioration de la qualité des formations. Deux ans plus tard, la mise en place est encore qualifiée de « trop timide » par l’Aeres, exception faite de quelques universités pionnières comme Bordeaux 1, Lille 1 ou Lyon 1 Claude-Bernard. Une pratique qui est pourtant obligatoire depuis l’arrêté Bayrou d’avril 1997, même si les universités sont libres de choisir les modalités d’application. De plus, depuis la création de l’Aeres, les établissements sont invités à procéder à leur autoévaluation, dont l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) fait partie intégrante.

Dans un contexte de montée en puissance de la culture qualité au niveau européen, ce type d’évaluation est devenue obligatoire pour les universités de la vague A en vue de leur contractualisation avec l’État en 2011-2014. « Un mouvement semble se dessiner, mais la situation reste très contrastée. Dans beaucoup d’universités, l’évaluation des enseignements par les étudiants est un affichage plus qu’un réel outil au service de la pédagogie universitaire », commente Nathalie Younès, maître de conférence en sciences de l’éducation à l’université Blaise-Pascal (Clermont-Ferrand 2) et auteure d’une thèse sur le sujet. Alors que la démarche se met en place de manière laborieuse en France, la culture de l’évaluation des enseignements est diffusée dans les établissements belges, canadiens ou suisses depuis une dizaine d’années. En Suisse par exemple, chaque enseignant doit faire évaluer au moins un semestre de cours dans une discipline tous les deux ans, et ce depuis 1999.

Réticences du corps enseignant

Pourquoi donc un tel retard français dans ce domaine ? La résistance du corps enseignant est une première explication, leur implication étant une condition sine qua non de la réussite de la démarche. « Ce n’est pas étonnant que les enseignants n’aient pas envie de s’y investir, car ils ne sont pas formés à la pédagogie », résume Nathalie Younès. « Certains ont tendance à considérer que leur manière d'apprendre, c'est-à-dire celle qu'ils ont pratiquée en tant qu'étudiant, est la seule légitime. Or l'EEE permet justement aux enseignants de comprendre comment fonctionnent les étudiants qu’ils ont en face d’eux, mais aussi de repenser la relation enseignant-étudiant », assure Isabelle Chênerie, directrice du service universitaire de pédagogie (Sup) de l’université Toulouse 3 Paul-Sabatier et présidente du réseau des Sup⁽¹⁾. Le fossé qui sépare l’univers de l’étudiant de celui de l’enseignant s'est élargi depuis les années 1980, avec la massification et la diversification des publics. « Avant, les enseignants avaient en quelque sorte des “clones” en face d'eux, le modèle classique de transmission des savoirs fonctionnait, et la question de la pédagogie ne se posait pas vraiment. Aujourd'hui, c'est plus compliqué », poursuit-elle. La refonte de la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs est donc cruciale, insiste Nathalie Younès.

En outre, l’investissement dans les activités d’enseignement est coûteux – en temps et en énergie – et rapporte peu – pour le déroulement de la carrière. Ce sont les critères scientifiques qui sont prépondérants. « La recherche et les grands projets d'établissement ont tellement occupé le terrain ces dernières années que la question de la formation et de la réussite des étudiants a été éclipsée. Mais avec le passage à l'autonomie, les universités disposent désormais de vrais outils pour valoriser les activités d'enseignement, via la modulation de service ou le référentiel d'activité. Encore faut-il qu’elles veuillent s’en servir dans ce sens-là », observe Isabelle Chênerie.

Liberté académique

La question de la remise en cause de la liberté académique se pose également pour bon nombre d’enseignants, qui considèrent l’évaluation par les étudiants comme un outil de contrôle. Dissiper les craintes des enseignants nécessite de les associer tout au long de la démarche, selon Marc Romainville, professeur aux facultés universitaires de Namur (Belgique), et spécialiste de la pédagogie universitaire. Ces derniers sont rarement associés à l’élaboration des modalités d’organisation de l’évaluation et à la définition des critères. Or, « tout indicateur véhicule une série de valeurs implicites quant au modèle d’enseignement supérieur à privilégier, en matière d’objectifs et de méthode », souligne le chercheur. Une pratique qui diffère fortement de l’évaluation des productions de recherche : les critères appliquées sont le plus souvent explicites et font l’objet d’un certain consensus parmi les chercheurs.

Les enseignants doivent également être associés au suivi de la collecte des questionnaires – étape indispensable pour que l’EEE aboutisse à une amélioration de la qualité de l’enseignement. La synthèse des résultats permet de « donner du sens aux informations recueillies lors de l'évaluation et de réfléchir aux finalités partagées de la formation », affirme Marc Romainville. Il ne faut pas non plus négliger le retour d'informations en direction des étudiants, des enseignants voire des responsables de programme. Enfin, la procédure d’évaluation doit être suivie d’une offre d’accompagnement ou d’une formation pédagogique pour les enseignants. « Le recueil des avis des étudiants reste de l'ordre de la mesure et pas encore de la solution », rappelle Marc Romainville. L’université Toulouse 3 a, par exemple, mis en place une commission paritaire composée d’enseignants-chercheurs et d’étudiants où sont discutés les résultats des questionnaires. Ce dialogue fait l’objet d’un compte rendu qui comprend plusieurs pistes d'amélioration. Un échange essentiel qui permet d’éviter les dérives vers une « dictature étudiante ». « Ces indicateurs mesurent la satisfaction de l’étudiant, ce qui est largement insuffisant pour évaluer la qualité d’un enseignement. Le but d’un cours n’est pas de plaire ou de séduire », estime Nathalie Younès, maître de conférences à Clermont-Ferrand.

Politique pédagogique

Autre explication au retard français en matière d’évaluation par les étudiants, le manque de volontarisme des établissements. Les démarches d'évaluation doivent s'insérer dans une « politique institutionnelle globale de qualité de l'enseignement dont elles ne constituent qu'un rouage et qu'une source », estime Marc Romainville. Elles doivent recevoir « un soutien clair et fort des autorités de l'établissement », pour identifier en particulier « les instances responsables des différents aspects de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants et la manière selon laquelle doit fonctionner cette chaîne de responsabilité ».

L'argent étant le nerf de la guerre, les moyens accordés à cette évaluation constituent un signal institutionnel clair de reconnaissance, d’après le chercheur. Or, d'une manière générale, « les universités françaises n'ont pas de véritable politique pédagogique et elles ne se sont pas dotées d’instances pour piloter l'évolution des pratiques pédagogiques, assure Isabelle Chênerie, directrice du réseau des Sup. Les Cevu s'occupent davantage de la structure et de la gestion de l'offre de formation, ce qui leur demande beaucoup de temps, que des modalités pédagogiques. » Pour Nathalie Younès, « il faudrait embaucher de vrais professionnels, comme des conseillers pédagogiques et des chargés de mission pour structurer la fonction au sein des universités. Tout en mettant à sa tête un enseignant-chercheur ».

Alain Menand, directeur des formations à l’Aeres, reconnaît lui-même que l’évaluation par les étudiants n’est pas la priorité des équipes de direction des universités. « Elles ont été fortement mobilisées pour le passage à l'autonomie, en particulier le passage aux compétences élargies, mais aussi sur les investissements d'avenir », justifie-t-il. « Les universités n’ont peut-être pas pris conscience de l’enjeu de cette évaluation, qui est d’améliorer le service rendu à nos étudiants et leur réussite au final », déplore Nathalie Younès.